“EL CURRÍCULUM ES UN ESPACIO DE TOMA DE DECISIONES”

“EL CURRÍCULUM ES UN ESPACIO DE TOMA DE DECISIONES”

Por Juan Ernesto Sáenz Loza.

El presente artículo se fundamenta en la publicación “Jorge Luis Meza Morales Diseño y desarrollo curricular ISBN 978-607-733-112-4 Primera edición: 2012.

1. INTRODUCCIÓN

En el extenso espacio curricular, tal como hemos tenido, por otro lado, oportunidad de ver hasta ahora, son muchos los elementos a tomar en consideración, muchas las variables que inciden sobre la práctica de la enseñanza y, desde luego, distintos los valores que cada una de ellas puede asumir según el enfoque o perspectiva que se adopte.

Hacer referencias al carácter abierto de la práctica curricular, en donde las posibilidades que sobrevienen de tomar en consideración un currículum interactivo, preactivo o, incluso, estrictamente normativo, remite a un estado de la cuestión en donde deben asumirse las referencias a un currículum sobre el que es posible la toma de decisiones. La enseñanza se decide, al menos en buena parte, y esto lógicamente va en la línea contraria a la consideración de un currículum enteramente pensado, decidido o desarrollado en espacios extraños a los escenarios propios de la práctica profesional y docente de la enseñanza, un currículum cerrado y atado por otros (Eggleston, 1992).

Apreciados más extensamente los procesos, esto es, como procesos de enseñanza y aprendizaje, éstos gozan de la posibilidad de ser considerados espacios para la toma de decisiones. Como afirma Zabalza Beraza (1999: 50)

Ahora bien, este espacio puede ser estimado de muchas maneras: como espacio para la decisión unilateral, como espacio de desarrollo de lo que otros sí que decidieron por mí, como espacio para la decisión autoritaria o negociada, etc. En este sentido y en sintonía con la expresión de la filosofía que tratamos de mostrar, la manera en que entendemos la enseñanza, es decir, el espacio curricular en donde teoría y práctica se funden en una praxis congruente que une a docentes y alumnos en una trayectoria formativa de colaboración mutua, tiene que ver con la necesidad de impulsar más todavía la colaboración a todos los niveles, la ayuda mutua que supone la relación pedagógica y didáctica, y todo ello posibilitado por un currículum que emana desde sus elementos y contenidos esta necesidad.

El currículum es un espacio para la toma de decisiones y, también, un escenario en donde los actores (en sentido amplio la comunidad educativa, en sentido estricto profesores y alumnos), construyan diálogo, relación, colaboración, reciprocidad, corresponsabilidad y compromiso en la mejora de esta relación; y además se esfuerzan en ello.

Las decisiones y la propia tarea de enseñar, especialmente la enseñanza institucionalizada, es fundamentalmente colectiva, no se trata simplemente de decisiones personales, como hasta cierto punto se deduce de muchas de las definiciones que al uso tenemos de enseñanza. Además, la existencia de sujetos que actúan sobre el espacio decisorio del currículum, debe remitir, bajo esta perspectiva, no sólo a aquéllos que diseñan el currículum, ni tampoco sólo quienes lo desarrollan, sino también quienes lo utilizan -los alumnos en última instancia- no sólo se ven afectadas las nociones de profesionalidad, sino también otras que tienen que ver con las mismas relaciones entre enseñanza y aprendizaje (Marhuenda, 2000).

Es decir, la amplitud de miras en esta cuestión requiere que la discusión se abra y recorra no sólo los temas de interés que se inclinan sobre los enseñantes sino, también, aquellos otros que se ciernen sobre los aprendices, de tal manera que los intereses queden centrados no sólo en una parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino en la totalidad de los mismos, como totalidad que se desarrolla en el espacio currículum.

Decidir sobre la enseñanza, diseñar la enseñanza, consiste en pensar la práctica antes de realizarla, considerar los elementos que hayan de intervenir en ella, tener en cuenta la normativa, prever los cursos de acción, anticipar las consecuencias de esa acción, ordenar los pasos que se deben dar, establecer el contexto y aprovisionarse de los recursos necesarios para enseñar. Planificar consiste en anticipar la interacción, en configurar el escenario en que tendrá lugar la representación. Pero la planificación de la enseñanza es compleja, a ella subyacen supuestos epistemológicos, sociológicos y psicopedagógicos. Como ya vimos anteriormente, puede acometerse esta tarea como aplicación de principios y procedimientos fundamentados científicamente, o puede hacerse también desde una perspectiva artística.

Se trata de sólo una parte de la tarea decisoria, la otra corresponde a las acciones propias de la práctica, las cuales se simultanean con las decisiones sobre la práctica, lo cual nos obliga como ya dejamos ver, a considerar los distintos ámbitos de planificación o toma de decisiones del sistema educativo, que varía a si hacemos referencia a la enseñanza en un centro de secundaria a si lo hacemos para un centro de educación infantil y, lógicamente, atendiendo al permanente proceso reformador en el que nos encontramos desde hace más de treinta años; igualmente a considerar a los diversos agentes que planifican, los cuales se ven afectados por problemas semejantes, pero también singulares y diferenciados; también a considerar que estos agentes ven regulado el alcance de su capacidad de decisión, dado que las decisiones están sometidas a un control, cuando no son determinadas de ellas las que ni siquiera pueden ser ejercidas por los actores del espacio aula.

Por todo ello, decidir y planificar el currículum son tareas que se concretan en distintos ámbitos; desarrollar el currículum es una tarea que se ve también afectada por una variedad de situaciones contextuales y situacionales, propias de la tarea compleja y multivariada que supone la enseñanza. Escudero (1983) afirmaba que hablar de desarrollo curricular, en la medida que es también transformación de un planificación, significa lo mismo que hablar de enseñanza. Pero, además, esta consideración debe comprender que lo que ella pueda asumir, en tanto que puesta en práctica del proceso de desarrollo curricular, puede comprender tanto una implementación del currículum, como una adaptación del currículum diseñado, o bien una construcción o reconstrucción curricular (Snyder, Bolin y Zumwalt, 1992), como poco ya que es necesario admitir que la enseñanza sigue siendo una actividad compleja, intencional, multivariada e institucional, razones que apoyan un discurso abierto a la deliberación y diálogo antes que a la imposición.

El otro gran elemento que no falta dentro del proceso de diseño y desarrollo del currículum es la evaluación, que en sentido genérico remite a conocimiento y proceso de análisis que facilite la comprensión y, a través de ella, conduzca a la mejora (Santos Guerra, 2000).

La evaluación, que abarca todo el proceso en el sentido en que antes lo hemos descrito, tal como lo entiende Doyle (1992) constituye un punto de referencia fundamental para entender la importancia del contenido, del diseño curricular y también de las propias relaciones pedagógicas que se establecen dentro del aula, todo lo cual implica considerar como objetos de la evaluación al propio aprendizaje, como proceso y como producto, el ambiente del aula, las relaciones de comunicación, al profesorado, a los materiales y recursos, al diseño del currículum, la propia organización de la escolaridad, las condiciones de enseñanza, la adecuación de los objetivos, etc. (Marhuenda, 2000).

La flexibilización y la apertura del currículum no ha dejado de plantear la cuestión de la existencia de un currículum hegemónico que se controla a través del impulso de contenidos y materiales seleccionados, y una evaluación que también proviene del Estado y las Comunidades Autónomas. Marhuenda (2000) advierte cuán curioso es comprobar cómo se da autonomía a los profesores en torno a cómo enseñar, pero no en torno a qué enseñar ni para responder a las preguntas que se ciernen en torno a la evaluación (Marhuenda, 2000: 112)

CONCLUSIONES

El  Currículum se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo, entonces se comprende que, en el sentido educativo, es el diseño que permite al docente planificar las actividades académicas.

Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación.

De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.

Para su trabajo en el aula, el docente transforma este curriculum en una planificación contextualizad, inmersa en el Proyecto Institucional del Colegio, considerando la realidad sociocultural de sus alumnos y con un conocimiento real de su nivel de aprendizaje, intereses y características individuales.

Como profesores debemos dar intencionalidad educativa al hecho de aprender a saber hacer, ya que se proclama que la relación entre teoría y práctica, entre conocimiento (conceptual) y aplicación (procedimental), no es una relación de oposición, sino de necesaria implicación para que los aprendizajes sean significativos, completos y alcancen los estándares de calidad que se merecen nuestros alumnos.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

Cusicanqui Eddy, y otros, Teoría Pedagógica descolonización comunitaria Intracultural ANDINO-MESTIZO-AMAZÓNICO, La Paz – Bolivia 2006

DELORS, J. (1996). LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO. En I. A. Jacques Delors, LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO (pág. 107). Madrid - España: Grupo Santillana Ediciones.

Diseño curricular para la formación de docentes de secundaria INSSB – 2004 – La Paz Bolivia.

Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación. (2010). Ley de la Educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" No 70.