“EL CAMBIO DE PARADIGMA A TRAVÉS DEL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO”

“EL CAMBIO DE PARADIGMA A TRAVÉS DEL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO”

Por Juan Ernesto Sáenz Loza.

El presente artículo se fundamenta en la publicación “El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos” Tobón, Sergio, Ph.D. Grupo CIFE (www.cife.ws) / stobon@cife.ws

F i n a l i z a d o : M a d r i d , E s p a ñ a , 2 0 0 7 - 0 9 - 3 0 / R e v i s a d o : 2 0 0 7 - 1 0 - 2 6 / A c e p t a d o : 2 0 0 7 - 11 - 3 0

1. INTRODUCCIÓN

Todo proceso de evaluación requiere de métodos rigurosos para el diseño y aplicación de los instrumentos, éstos deben ser trabajados de manera colegida, es decir varios expertos se reúnen para definir las estrategias de diseño, aplicación y sistematización de la información. Los resultados de la evaluación deben presentarse de manera ordenada y sistematizada, considerando los propósitos de la evaluación y sus destinatarios. Se debe considerar siempre que la evaluación permitirá la mejora de procesos, así como al toma de decisiones.

En la película “EL CASTOR” con Mel Gibson se aprecia la extrapolarizacion de las personalidades a marionetas para poder resolver problemas fundamentales y cambiar de paradigmas en cuanto a la enseñanza.

La pedagogía teatral de los guiñoles en el ámbito de la educación formal, no se limita a su propio género, sino que también puede ser aplicada a la enseñanza de otras asignaturas (transversalidad), fomentando un aprendizaje dinámico y eficaz.

El modelo por competencias no sólo considera los procesos de aprendizaje, sino los de evaluación que permiten cualificar los resultados y los logros de cada estudiante. Estos resultados y logros evalúan la pertinencia y coherencia de la propuesta curricular, el diseño de los cursos y la actuación docente.

Al evaluar bajo el enfoque por competencias es necesario considerar los atributos que posee la competencia: conocimientos habilidades, actitudes y valores, que articulados evidencian una tarea académica o profesional que se desarrolla en un ámbito determinado o contexto. Estas características son fundamentales en el diseño por competencias, y se deberán considerar para diseño de las actividades, el ambiente de aprendizaje y la evaluación. (Tobón, 2004).

En las pruebas escritas por competencias mediante casos se formulan una o varias preguntas a los estudiantes con base en situaciones problemas del contexto para determinar cómo movilizan sus saberes en los retos que se les plantean (Tobón, 2013).

Es importarte advertir que las PRUEBAS ESCRITAS NO EVALÚAN COMPETENCIAS COMPLETAS, SINO QUE CONTRIBUYEN EN TORNO A SU EVALUACIÓN, MÁS QUE TODO DESDE EL SABER CONOCER. Por lo que se deben complementar con estrategias de evaluación que consideren el desempeño de los estudiantes ante problemas reales o simulados, a partir de proyectos formativos (podemos tomar de ejemplo al CASTOR DE LA PELICULA).

Este proceso una vez analizado mas profundamente y particularmente de la contribución pertinente en el proceso de desarrollo de competencias puede ser fundamental en el diseño de la malla curricular por competencias, para que los docentes construyan una nueva herramienta de planificación, comunicación y participación activa DOCENTE-ESTUDIANTE; que ésta pueda ser mediadora y posibilitadora de desarrollo comunitario y educativo y asimismo constituir un recurso fácilmente replicable en el trabajo cotidiano en las aulas con los estudiantes.

CONCLUSIONES

El diseño de las competencias es complejo, multidimensional y resbaladizo; tiene muchas aristas y por cualquiera de ella que se decida entrarle es inevitable la sensación de que uno se encuentra entre arenas movedizas.

La educación por competencias es un tema tan amplio que uno tiene que elegir una vía de acceso; en este caso, optamos por su evaluación y ni siquiera de ella hemos agotado todo lo concerniente, ya que hemos dejado fuera otros asuntos que son igual de significativos e inquietantes.

Un currículo por competencias demanda un cambio sustancial en las concepciones y prácticas de evaluación del aprendizaje por parte del profesorado. 

Dado que las competencias requieren tiempo para experimentarse y ejercitarse hasta que se consigue un nivel de desarrollo satisfactorio que ha sido ya establecido, necesariamente habrá que reducir los contenidos del currículo, elegir entre aquellos que en verdad resulten esenciales para el logro de una ciudadanía activa o para el ejercicio de una profesión en el caso de la educación superior. 

Un currículo saturado de contenidos (academicista o enciclopédico, como lo denominan algunos) no casa bien con el enfoque de competencias; éste demanda un cambio significativo en la cultura escolar si en realidad se espera una auténtica transformación educativa.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

Diseño curricular para la formación de docentes de secundaria INSSB – 2004 – La Paz Bolivia.

Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación. (2010). Ley de la Educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" No 70.

El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos” Tobón, Sergio, Ph.D. Grupo CIFE (www.cife.ws) / stobon@cife.ws

F i n a l i z a d o : M a d r i d , E s p a ñ a , 2 0 0 7 - 0 9 - 3 0 / R e v i s a d o : 2 0 0 7 - 1 0 - 2 6 / A c e p t a d o : 2 0 0 7 - 11 - 3 0

“EL CURRÍCULUM ES UN ESPACIO DE TOMA DE DECISIONES”

“EL CURRÍCULUM ES UN ESPACIO DE TOMA DE DECISIONES”

Por Juan Ernesto Sáenz Loza.

El presente artículo se fundamenta en la publicación “Jorge Luis Meza Morales Diseño y desarrollo curricular ISBN 978-607-733-112-4 Primera edición: 2012.

1. INTRODUCCIÓN

En el extenso espacio curricular, tal como hemos tenido, por otro lado, oportunidad de ver hasta ahora, son muchos los elementos a tomar en consideración, muchas las variables que inciden sobre la práctica de la enseñanza y, desde luego, distintos los valores que cada una de ellas puede asumir según el enfoque o perspectiva que se adopte.

Hacer referencias al carácter abierto de la práctica curricular, en donde las posibilidades que sobrevienen de tomar en consideración un currículum interactivo, preactivo o, incluso, estrictamente normativo, remite a un estado de la cuestión en donde deben asumirse las referencias a un currículum sobre el que es posible la toma de decisiones. La enseñanza se decide, al menos en buena parte, y esto lógicamente va en la línea contraria a la consideración de un currículum enteramente pensado, decidido o desarrollado en espacios extraños a los escenarios propios de la práctica profesional y docente de la enseñanza, un currículum cerrado y atado por otros (Eggleston, 1992).

Apreciados más extensamente los procesos, esto es, como procesos de enseñanza y aprendizaje, éstos gozan de la posibilidad de ser considerados espacios para la toma de decisiones. Como afirma Zabalza Beraza (1999: 50)

Ahora bien, este espacio puede ser estimado de muchas maneras: como espacio para la decisión unilateral, como espacio de desarrollo de lo que otros sí que decidieron por mí, como espacio para la decisión autoritaria o negociada, etc. En este sentido y en sintonía con la expresión de la filosofía que tratamos de mostrar, la manera en que entendemos la enseñanza, es decir, el espacio curricular en donde teoría y práctica se funden en una praxis congruente que une a docentes y alumnos en una trayectoria formativa de colaboración mutua, tiene que ver con la necesidad de impulsar más todavía la colaboración a todos los niveles, la ayuda mutua que supone la relación pedagógica y didáctica, y todo ello posibilitado por un currículum que emana desde sus elementos y contenidos esta necesidad.

El currículum es un espacio para la toma de decisiones y, también, un escenario en donde los actores (en sentido amplio la comunidad educativa, en sentido estricto profesores y alumnos), construyan diálogo, relación, colaboración, reciprocidad, corresponsabilidad y compromiso en la mejora de esta relación; y además se esfuerzan en ello.

Las decisiones y la propia tarea de enseñar, especialmente la enseñanza institucionalizada, es fundamentalmente colectiva, no se trata simplemente de decisiones personales, como hasta cierto punto se deduce de muchas de las definiciones que al uso tenemos de enseñanza. Además, la existencia de sujetos que actúan sobre el espacio decisorio del currículum, debe remitir, bajo esta perspectiva, no sólo a aquéllos que diseñan el currículum, ni tampoco sólo quienes lo desarrollan, sino también quienes lo utilizan -los alumnos en última instancia- no sólo se ven afectadas las nociones de profesionalidad, sino también otras que tienen que ver con las mismas relaciones entre enseñanza y aprendizaje (Marhuenda, 2000).

Es decir, la amplitud de miras en esta cuestión requiere que la discusión se abra y recorra no sólo los temas de interés que se inclinan sobre los enseñantes sino, también, aquellos otros que se ciernen sobre los aprendices, de tal manera que los intereses queden centrados no sólo en una parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino en la totalidad de los mismos, como totalidad que se desarrolla en el espacio currículum.

Decidir sobre la enseñanza, diseñar la enseñanza, consiste en pensar la práctica antes de realizarla, considerar los elementos que hayan de intervenir en ella, tener en cuenta la normativa, prever los cursos de acción, anticipar las consecuencias de esa acción, ordenar los pasos que se deben dar, establecer el contexto y aprovisionarse de los recursos necesarios para enseñar. Planificar consiste en anticipar la interacción, en configurar el escenario en que tendrá lugar la representación. Pero la planificación de la enseñanza es compleja, a ella subyacen supuestos epistemológicos, sociológicos y psicopedagógicos. Como ya vimos anteriormente, puede acometerse esta tarea como aplicación de principios y procedimientos fundamentados científicamente, o puede hacerse también desde una perspectiva artística.

Se trata de sólo una parte de la tarea decisoria, la otra corresponde a las acciones propias de la práctica, las cuales se simultanean con las decisiones sobre la práctica, lo cual nos obliga como ya dejamos ver, a considerar los distintos ámbitos de planificación o toma de decisiones del sistema educativo, que varía a si hacemos referencia a la enseñanza en un centro de secundaria a si lo hacemos para un centro de educación infantil y, lógicamente, atendiendo al permanente proceso reformador en el que nos encontramos desde hace más de treinta años; igualmente a considerar a los diversos agentes que planifican, los cuales se ven afectados por problemas semejantes, pero también singulares y diferenciados; también a considerar que estos agentes ven regulado el alcance de su capacidad de decisión, dado que las decisiones están sometidas a un control, cuando no son determinadas de ellas las que ni siquiera pueden ser ejercidas por los actores del espacio aula.

Por todo ello, decidir y planificar el currículum son tareas que se concretan en distintos ámbitos; desarrollar el currículum es una tarea que se ve también afectada por una variedad de situaciones contextuales y situacionales, propias de la tarea compleja y multivariada que supone la enseñanza. Escudero (1983) afirmaba que hablar de desarrollo curricular, en la medida que es también transformación de un planificación, significa lo mismo que hablar de enseñanza. Pero, además, esta consideración debe comprender que lo que ella pueda asumir, en tanto que puesta en práctica del proceso de desarrollo curricular, puede comprender tanto una implementación del currículum, como una adaptación del currículum diseñado, o bien una construcción o reconstrucción curricular (Snyder, Bolin y Zumwalt, 1992), como poco ya que es necesario admitir que la enseñanza sigue siendo una actividad compleja, intencional, multivariada e institucional, razones que apoyan un discurso abierto a la deliberación y diálogo antes que a la imposición.

El otro gran elemento que no falta dentro del proceso de diseño y desarrollo del currículum es la evaluación, que en sentido genérico remite a conocimiento y proceso de análisis que facilite la comprensión y, a través de ella, conduzca a la mejora (Santos Guerra, 2000).

La evaluación, que abarca todo el proceso en el sentido en que antes lo hemos descrito, tal como lo entiende Doyle (1992) constituye un punto de referencia fundamental para entender la importancia del contenido, del diseño curricular y también de las propias relaciones pedagógicas que se establecen dentro del aula, todo lo cual implica considerar como objetos de la evaluación al propio aprendizaje, como proceso y como producto, el ambiente del aula, las relaciones de comunicación, al profesorado, a los materiales y recursos, al diseño del currículum, la propia organización de la escolaridad, las condiciones de enseñanza, la adecuación de los objetivos, etc. (Marhuenda, 2000).

La flexibilización y la apertura del currículum no ha dejado de plantear la cuestión de la existencia de un currículum hegemónico que se controla a través del impulso de contenidos y materiales seleccionados, y una evaluación que también proviene del Estado y las Comunidades Autónomas. Marhuenda (2000) advierte cuán curioso es comprobar cómo se da autonomía a los profesores en torno a cómo enseñar, pero no en torno a qué enseñar ni para responder a las preguntas que se ciernen en torno a la evaluación (Marhuenda, 2000: 112)

CONCLUSIONES

El  Currículum se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo, entonces se comprende que, en el sentido educativo, es el diseño que permite al docente planificar las actividades académicas.

Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación.

De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.

Para su trabajo en el aula, el docente transforma este curriculum en una planificación contextualizad, inmersa en el Proyecto Institucional del Colegio, considerando la realidad sociocultural de sus alumnos y con un conocimiento real de su nivel de aprendizaje, intereses y características individuales.

Como profesores debemos dar intencionalidad educativa al hecho de aprender a saber hacer, ya que se proclama que la relación entre teoría y práctica, entre conocimiento (conceptual) y aplicación (procedimental), no es una relación de oposición, sino de necesaria implicación para que los aprendizajes sean significativos, completos y alcancen los estándares de calidad que se merecen nuestros alumnos.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

Cusicanqui Eddy, y otros, Teoría Pedagógica descolonización comunitaria Intracultural ANDINO-MESTIZO-AMAZÓNICO, La Paz – Bolivia 2006

DELORS, J. (1996). LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO. En I. A. Jacques Delors, LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO (pág. 107). Madrid - España: Grupo Santillana Ediciones.

Diseño curricular para la formación de docentes de secundaria INSSB – 2004 – La Paz Bolivia.

Estado Plurinacional de Bolivia Ministerio de Educación. (2010). Ley de la Educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" No 70.

Diseño y Desarrollo curricular con perspectivas de cambio, de la teoría a la práctica

“Diseño y Desarrollo curricular con perspectivas de cambio, de la teoría a la práctica”

Por Juan Ernesto Sáenz Loza.

El presente artículo se fundamenta en el libro “DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR” Zabalza M. (2009).

DISEÑO CURRICULAR

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción.

La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas.

La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso que tiende a:

• Otorgar grados de libertad a los actores
• Articular redes de trabajo
• Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado 
• Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes obstáculos como por ejemplo:

Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologías, que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta que nos da a conocer Zabalza en ese entendido podemos citar.

• Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos
• Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que poseen
• Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo (desconfianza)
• Falta de recursos
• Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías"

Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio.

LOS INTERESES CREADOS  POR EL NUEVO DISEÑO CURRICULAR ES O SERÁ CAUSA DE DISPUTA ENTRE LOS GRUPOS DE DOCENTES

Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promoción limitadas.

INTERESES IDEOLÓGICOS

Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates.

INTERESES PERSONALES

Emplea el término "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participación o los intereses de influir en la toma de decisiones están determinados y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Para otros la participación en estos aspectos de la vida organizativa en sí misma es una expresión de identidad: proporciona sus propias recompensas y en algunos casos su propia carrera.

INNOVACIÓN Y CAMBIO CURRICULAR, LA CRISIS PERMANENTE

Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran mayoría de los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definición de roles. La impresión de que los proyectos de innovación se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qué obedece ese supuesto fracaso.

LA PERSPECTIVA TECNOLÓGICA

Se entiende la enseñanza y la innovación como un proceso tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos de enseñanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan más en los métodos y en los materiales que en el profesor. 

CONCLUSIONES

El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo de organizar un conjunto de prácticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la enseñanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currículum sin comprender el modo históricamente concreto en que la institución educativa se plantea y resuelve la enseñanza y en que los implicados viven e interpretan la situación y entienden su cometido. Pretender el cambio del currículum tiene que ver con la modificación de una práctica social y no con la sustitución en el estante del profesor de un manual por otro.

Lo importante de los procesos de innovación reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relación a la dinámica social y política en general. Cualquier proceso de innovación que asuma esta posición debiera concebirse como una dinámica para generar conflicto que dé lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitución de una práctica por otra, sino a los procesos de transformación autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

• BALL, S(1987), "Ortodoxia y alternativa, en: La micropolítica de la escuela, Paidós/MEC, Barcelona,pp. 19-44.
• CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ (1994), "El profesor ante el curriculum. Argumentos para la acción" en: Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal, Madrid, pp.225-243.·
• ZABALZA, M (1988), "Evaluación de necesidades" y "Análisis de la situación", en: Diseño y desarrollo curricular, Morata, Madrid, pp.62-82